¿Por qué existe violencia contra las mujeres?

Ana Calvo Álvarez. Educadora social de Fundación Pioneros y psicóloga experta en violencia de género.

Resulta complicado entender de dónde surge la violencia contra las mujeres en un contexto en el que se censura la desigualdad gracias a las diferentes leyes (formales) que condenan las manifestaciones vio­lentas. Para entender con qué idea correlaciona la violencia de género, Ana de Miguel explica que “cuando hacemos algo es porque pensamos que es positivo o bueno. Si no lo conceptualizásemos como tal, no lo haríamos”. Cuando un hombre pega a una mujer es porque ha definido positivamente esa acción y se cree con derecho a realizarla. Definir fa­vorablemente una acción como “se lo merece” o “me duele a mi más que a ti” implica acabar creyendo-te con derecho a agredir a una mujer, en este caso.

Entendiendo el fenómeno…

El comportamiento de una persona racista comparte los mismos ele­mentos que un hombre que agrede a una mujer. Es decir, una agresión por motivos racistas implica una ideología que la sustenta. A pesar de que no se llegue a materializar, a pesar de que no se llegue al acto (agresión), existe una ideología que la sustenta. ¿En qué se basa el com­portamiento que justifica el colo­nialismo? En la ideología de la supe­rioridad y adherencia a una serie de privilegios. En el caso de la violencia contra las mujeres, en el machismo o patriarcado. Pero ¿cómo es posible que hombres pudiendo hacer uso de tales privilegios no los ejerzan? Según Esperanza Bosch, depende de “tomas de conciencia: ¿quiero ser ese tipo de hombre?”... El hombre que no se aprovecha de ellos y que se cuestiona la legitimidad de su uso re­presentaría el 3% de los hombres eu­ropeos que se pueden definir como igualitarios. Sin toma de conciencia no hay avance. Este es el gran reto. Si las leyes ya mencionadas fueran rea­les, no hablaríamos de más de 9 mi­llones de mujeres europeas víctimas de violación o de que una de cada 5 españolas de más de 15 años (22%) ha sufrido violencia física o sexual (datos reflejados en el informe que España encargó a la Agencia Europea de Derechos Fundamentales, FRA en el 2010 y que se han publicado re­cientemente). Estos datos muestran que cambios relativos a la igualdad entre los sexos son “más cosméticos que reales”. Esperanza Bosch señala además que “la vigencia de los mitos del amor romántico correlacionan con la tolerancia de la violencia en las relaciones de pareja, visión reforzada por el entorno y hecho que evidencia que la sociedad no percibe la grave­dad del tema”.

¿Dónde estamos hoy?

Si comparamos nuestra vida con la de nuestras abuelas el balance es positivo. Hoy se puede hablar de mujeres empoderadas, de mu­jeres en el espacio público, de co­rresponsabilidad, etc. Si miramos hacia atrás podemos estar conten­tas, pero no tendríamos que estar satisfechas. Deberíamos plantear­nos cómo estamos en relación a los hombres. Hoy resultaría motivo de censura que un profesor mantu­viera un discurso sexista en el aula, pero en el ámbito de la creación artística, la ficción, series de TV, canciones de rap, coplas, juguetes, cuentos infantiles, el mundo de las princesas y el rosa y el azul, etc. no se dejan censurar.

Los errores fundamentales en tor­no a la igualdad tienen que ver con IGUALARSE CON en vez de IGUA­LARSE ENTRE. La igualdad no pasa por hacer las mismas cosas hombres y mujeres o equiparar los riesgos de unos a otras, la igualdad tiene que ver con la igualdad de trato, de oportunidades, significados, poder y valor. Si no se da alguna de estas ca­racterísticas, hay discriminación.

No somos idénticos pero podemos ser iguales en derechos y opor­tunidades. Caminaremos hacia la igualdad si evitamos la socialización sexista y cuando entendamos que no hay cosas de chicos o de chicas, sino que son “patrimonio de la hu­manidad” (Elena Simón). Para esto es fundamental educar en la com­patibilidad de roles. Queda un largo camino por recorrer hasta alcanzar la igualdad efectiva entre mujeres y hombres. La sociedad española está todavía impregnada de estereoti­pos y roles de género que colocan a las mujeres en una posición de des­ventaja con respecto a los hombres y dificultan el disfrute completo de sus derechos. El proceso es difícil y largo porque los cambios culturales necesitan de décadas. Por eso es importante apoyar las medidas que hagan posible la presencia de las mujeres en los espacios públicos y la toma de decisiones.

La esfera violeta del Aprendizaje-Servicio

Roser Batlle Suñer, pedagoga, especializada en Aprendizaje-Servicio.

Mezclando el azul de los aprendizajes con el rojo de una acción de servicio a la comunidad se consigue el color violeta del aprendizaje-servicio.

Esta imagen plástica subraya uno de los valores más significativos del aprendizaje-servicio, una metodología que se extiende como una mancha de aceite: sumar objetivos tradicionalmente separados. 

En nuestro imaginario colectivo, para ser más sabio vas a la escuela, pero para ser más bueno, vas a una ONG. Pero, parafraseando a Adela Cortina, no se construye una sociedad más justa con ciudadanos mediocres, y por tanto los esfuerzos educativos deben dirigirse a formar ciudadanos competentes, capaces de transformar el mundo. Este anhelo integrador, sumatorio, está en la base del aprendizaje-servicio. 

En nuestro país tenemos una larga tradición de escuelas e institutos que impulsan cada año acciones solidarias. A veces se aprovechan las campañas navideñas, actuaciones de defensa de la naturaleza, hermanamientos con escuelas de otros países… Estas acciones representan un compromiso social del centro educativo con el entorno y una voluntad educativa de incidir no sólo en la formación académica del alumnado, sino también en sus valores cívicos, en el fomento de la ciudadanía.

Sin embargo, frecuentemente las acciones solidarias se llevan a cabo al margen de los contenidos escolares. Se viven como un complemento que se añade a un programa de asignaturas ya de por sí muy apretado. El servicio a la comunidad, hoy por hoy, no forma parte del currículum. En consecuencia, si hay tiempo se hace, y si no, pues no se hace y no pasa nada.

Pero en el momento actual, y en diversas poblaciones españolas, muchas escuelas, institutos y centros de educación no formal están descubriendo una manera de integrar el servicio a la comunidad en el plan de estudios, colaborando con entidades sociales. Esto es el aprendizaje-servicio (ApS): proyectos educativos con utilidad social en los que se funde la intencionalidad pedagógica con la solidaridad.

Uno de los ejemplos más claros es el proyecto Campaña de Donación de Sangre donde chicos y chicas de primaria y secundaria, en el marco de las asignaturas de Ciencias Sociales, Ciudadanía, Lenguaje o Biología, desarrollan su propia campaña en el vecindario, colaborando con el Banco de Sangre de la localidad. Así consiguen aplicar y profundizar contenidos curriculares, pero no sólo se logra eso: estos proyectos consiguen casi el doble de donaciones y casi el doble de nuevos donantes que las campañas ordinarias del Banco de Sangre.

El ApS une el éxito escolar con el compromiso social de niños, niñas y jóvenes, de manera que les proporciona la oportunidad de actuar como ciudadanos, haciendo un servicio a los demás y aprendiendo de esta experiencia. 

En nuestro país ya lo estamos descubriendo y alimentando. Los días 19, 20 y 21 de tendrá lugar en Logroño el VII Encuentro de la Red Española de Aprendizaje-Servicio, una red que reúne los grupos promotores que existen en 14 CCAA.

Fieles al espíritu integrador del aprendizaje-servicio, estos grupos territoriales intentan acoger diversos sectores educativos y sociales: profesorado, entidades sociales, universidades, administraciones públicas, sector privado, a fin de compartir conocimientos y experiencias, bajo la idea general de que el aprendizaje-servicio es patrimonio de todos.

La experiencia de estos últimos diez años confirma que impulsar la esfera violeta del aprendizaje con el servicio exige también mestizaje de niveles, actores y sensibilidades. Hay que desprenderse de la vieja y trasnochada práctica de que cada actor educativo y social trabaja en solitario. En el aprendizaje-servicio el trabajo en red es la paleta base donde se mezclan los colores.

La adolescencia: etapa de las decisiones

Matías Salazar Terreros. Psicólogo.

La adolescencia es esa fase de la vida que va desde los 12 a los 17-18 años. En ella se toman una serie de decisiones básicas, muy influyentes:

El adolescente ha de decidir en primer lugar cuál o cómo de­sea que sea su futuro laboral, profesional o vocacional. En se­gundo lugar la decisión es sobre los amigos: tener y sobre todo cuáles o cómo han de ser los amigos. La tercera decisión es cuáles son o cuáles serán las afi­ciones, deportes, cuidado de la salud y de la vida. La cuarta es la elección de valores éticos por los que van a gobernar o regir su vida y sus actos que le ayudarán en los momentos oportunos. Y la quinta decisión a tomar es si desea ser acompañado, querido, animado, fortalecido, cuidado por Dios tal como se ha manifes­tado en Jesucristo o no. Es decir creer o no creer.

Esta decisiones son más útiles y más acertadas en la misma me­dida en que el adolescente las haga con más lucidez y libertad. Por esto se dice que la vida de una persona depende en gran parte de las decisiones tomadas en la adolescencia. Y así la ado­lescencia es la hora de empezar a tomar decisiones y ejercitar la libertad con responsabilidad.

Las grandes metas y grandes valores

Para tomar estas decisiones sir­ven los grandes ideales y los principios o valores éticos. En la adolescencia aparecen los gran­des ideales, se sueña o se aspira a lograr grandes éxitos científi­cos, profesionales, artísticos, es­téticos, deportivos. El adolescen­te busca lograr la perfección.

En la vida del adolescente en­tran también las grandes causas: se desea arreglar el mundo, que desaparezcan todas las injusticias y todos los males y que broten ríos de solidaridad.

También toman presencia en el alma adolescente los grandes principios o criterios éticos. Con ellos analiza la vida personal y social. Son pocos pero tienen nombre: son la justicia personal y social, la verdad, la igualdad, el respeto, la confianza, la igualdad y el amor desinteresado. Sabe que en ellos le va su propia fe­licidad y la de los demás. No es extraño oírle repetir frases como estas: “no hay derecho; eso no es justo; lo que más me duele es que no se fíen de mí; odio la violencia y la agresividad; qué asco de vida, me dan pena esas personas tan necesitadas”.

En su interior está seguramente de forma consciente o incons­ciente la ética universal: “Cuanto queráis que os hagan los hom­bres, hacédselo también voso­tros a ellos”.

El esfuerzo constante

Estas metas nunca se alcanzan sin esfuerzo y nunca se alcanzan del todo; ni los demás te tratan siempre bien, ni tu tratas siem­pre bien a los demás. No siem­pre uno es feliz y, a veces, se cansa de ayudar. Al adolescente le acechan dos peligros: desalen­tarse ante los pequeños o gran­des fracasos y comprobar que la fuente del mal que crece dentro, nunca se seca.

Ante esta situación el amor sirve y una ayuda incondicionada hace maravillas.

Es una de las decisiones. Cuanta más claridad de mente y de con­ciencia tengas, para tomar las decisiones, mejor será tu futuro.

¿Me ayudas a ser mayor?

Miguel Loza Aguirre. Pedagogo y asesor de Educación de Personas Adultas en el Berritzegune de Vitoria. 

Hace poco, en uno de mis paseos dominicales por el monte me encontré con un paso en el que tenía que escalar por una roca bastante inclinada, lisa y algo húmeda. Se acercaron tres jóvenes y uno de ellos, sin pensárselo dos veces, la subió sin dificultad. Sin decir nada, me fijé en dónde ponía los pies para comenzar mi ascensión cuando, al verme algo dubitativo, me preguntó si quería que me echasen una mano. Sin dudarlo, contesté que sí. Así que les dejé los bastones con los que me ayudo y superé – conste que sin di­ficultad– el accidente geográfico. Al llegar arriba y tras darles las gracias, uno de ellos me comentó con gran sinceridad: “Jo, no hay de qué. ¡Ya quisiera yo subir como tú cuando tenga tu edad!” ¡Touché! Que tra­ducido significa que me hizo polvo. Esbocé una sonrisa intentando ocul­tar mi desazón interior y me acordé del abuelo que aparece en “Pacto de Sangre”, ese maravilloso relato de Mario Benedetti. Total que viéndo­me necesitado de ayuda –de terapia diría– por mi pequeña depresión llamé a mi hijo Jorge. Y es que para tratar temas de edad avanzada nada mejor que la juventud. Al principio se quedó sorprendido, pero al con­társelo vi con mi corazón que son­reía. Me dijo con mucho cariño, que ya sabe lo sensible que soy, que en realidad me habían echado un boni­to piropo, y tenía razón; añadiendo que le parecía estupendo que no hu­biese rechazado la ayuda, cosa que es frecuente en muchas personas, y más si están como yo en esa edad en que uno ya no sabe ni quiere saber si es mayor o no. La verdad es que al poco de empezar a hablar nos echa­mos a reír los dos juntos, casi al uní­sono, y pensé lo bonito que es que se rían contigo, no de ti; pero, sobre todo, que consigan que te rías de ti mismo. Todo esto lo consiguió un jo­ven que con aquellas palabras y risas empezaba a enseñarme a ser mayor.

El resto del camino fui pensando en lo que me había sucedido y me di cuenta de que en esta vida siempre parece que los mayores son los que han de ayudar y guiar a los jóvenes para que alcancen su madurez, ol­vidando que también son los jóve­nes los que nos tienen que ayudar y guiar para que lleguemos a ser ma­yores con plenitud. Pues anda que no hay abuelas y sobre todo abuelos que han aprendido a ser mayores, que han encontrado sentido a su se­nectud gracias a sus nietos. También hay muchos nietos a los que a los abuelos por educar les han enseña­do hasta a bien morir. ¿Os acordáis, por ejemplo, de “El estanque de los patos pobres” de Fina Casadelrrey? Otra cosa que me llamó la atención, y que ya he significado, es que ese día había aceptado ayuda por dos veces: una sin pedirla, tras un ofrecimiento; la otra con previa petición, que no es cuestión baladí. Y he de confesar que me sentí orgulloso por ambas.

A los pocos días, en una maravillosa tertulia literaria de un 6º de Prima­ria del IPI, la de Juanjo y Maritxu, en la que estamos leyendo El Quijote, aproveché para contarles este su­cedido. Algo que no suelo hacer, ya que este tipo de cosas uno, o no se las cuenta a nadie o, como mucho, a las personas que aprecia y que sabe que a su vez le aprecian. Con ello pretendía que reflexionásemos so­bre la ayuda, sobre todo acerca de por qué la rechazamos cuando nos la ofrecen y la necesitamos. Les pre­gunté a ver qué preferían si ayudar o ser ayudados. Todos contestaron que era mejor ayudar, que ayudan­do se pasaba mejor que al revés. Comenté entonces que en China el que da las gracias no es el socorrido, sino que el que agradece es el que ayuda a la otra persona por haberle permitido disfrutar ayudándole. Y es que para enseñar y aprender, todos necesitamos ayudarnos mutuamen­te. Además, hoy en día sabemos fe­hacientemente que el que ayuda a otro es el que más aprende.

Todo esto lo tenemos que aplicar las personas mayores o las que, per­mitidme la coquetería, las que nos vamos acercando a ese estar sien­do. Por eso hace tiempo que vengo diciendo que cuando una persona empieza a ser mayor ha de hacer, si no lo ha hecho antes, un curso ace­lerado sobre “cómo disfrutar deján­dose ayudar”. Y de la misma forma te pediría a ti, niño, niña, adolescente o joven que estás leyendo o escuchan­do este texto, –que leer es escuchar con los ojos–, que me ayudaras a ser mayor porque te necesito tanto como tú me necesitas a mí. En fin, que te rogaría que nos ayudásemos mutuamente porque en eso consis­te la solidaridad. Así que, ¿me ayudas a ser mayor?

Cuarenta mocosos de Acaba Mundo

Rubén Vinagre. Periodista y director de Metadeporte.

Minutos después del séptimo gol, cuando el árbitro Marcos Rodrí­guez sopló su silbato tres veces seguidas, Brasil descubrió que su sueño en realidad era una apnea dentro de una pesadilla. Quizá solo un instante confuso, un espasmo en el que parecía difícil discernir lo tangible del abismo. Era la semifinal del Mundial de fútbol y Brasil había perdido por uno a siete contra Ale­mania. Un desastre. Quizá el partido más cruel de la historia del fútbol brasileño. En Belo Horizonte, donde se jugaba el partido, los televisores de las favelas de Acaba Mundo se habían quedado huérfanos desde hacía rato. Nadie les hacía caso. En la única explanada de este barrio adosado a la montaña como una rémora, un puñado de cuarenta mocosos le daba patadas a un des­gastado ‘brazuca’. Nadie sabe muy bien cómo ese balón había llegado hasta allí, el caso es que los más pequeños hacían diabluras con él. Aunque muchos de ellos no sabían leer, es probable que supieran mu­cho más de fútbol que el propio seleccionador brasileño. Quizá sea cuestión del gen deportivo, quizá mera adaptación al entorno.

David Epstein, periodista de ‘Pro­Publica’ y autor del libro ‘El gen deportivo’, expone en una entre­vista reciente que hay aspectos en las infancias difíciles que, conve­nientemente trabajados, “pueden transformar los obstáculos en un trampolín hacia el éxito”. Pone el ejemplo de los corredores ‘kalen­jin’ de Kenia. Cuando nacen, señala, solo tienen dos posibilidades en la vida: o corren o se hacen agriculto­res. Las distancias que tienen que recorrer para cubrir sus necesida­des mínimas son tan largas que se convierten en auténticos especia­listas… en correr. Sus éxitos en los Juegos Olímpicos les avalan. Pero, ¿qué ocurre cuando los niños viven en una economía avanzada? Epstein indica que una práctica demasiado estructurada o una carga de entre­namientos muy elevada en edades tempranas puede ser mala para el proceso madurativo. Expone que, en el caso de los más pequeños, el desarrollo de habilidades debe pro­ceder de un juego no estructurado, quizá caótico, quizá desordenado. Sin embargo, en los países ricos los chicos tienen un entrenamiento muy planificado, casi más estructu­rado que sus horas lectivas, y esto obstaculiza su desarrollo. En el caso de Brasil, por ejemplo, los niños jue­gan al fútbol sala o, incluso, ‘fútbol de salón’ –apenas hay espacio entre las casas de las angostas favelas-. Son campos pequeños, balones menos pesados, la ley de la calle… Epstein indica que esto hace que todos jueguen con mucho ritmo y, por ende, “tengan que tomar deci­siones a la velocidad del rayo”. Se­gún comenta, “es el entrenamiento perfecto” y se produce en las zonas más pobres, mientras que en los barrios con mayor capacidad adqui­sitiva se lleva a los niños a jugar en campos para once jugadores, con balones oficiales, equipación nue­va cada año... El periodista cree que no es la mejor manera para que los pequeños se desarrollen porque “no tiene sentido que los niños jue­guen con las normas y los campos hechos para mayores”.

El plumilla norteamericano toda­vía va más allá al señalar que en los últimos años se ha impulsado la hiperespecialización entre los más pequeños. Quizá haya triunfado ‘la regla de las 10.000 horas’ popu­larizada por Malcolm Gladwell –se supone que con una práctica de 10.000 horas un sujeto puede con­vertirse en todo un experto en una materia muy concreta-. Con edades tempranas, los atletas infantiles se ven obligados a centrarse en un solo deporte todo el año. Entrenan y compiten como adultos y…, fraca­san como adultos. Epstein defiende que las futuras estrellas comienzan a especializarse y practicar más un poco más tarde, una vez iniciada su adolescencia. Mientras un niño llo­ra en un centro de alto rendimiento, cuarenta mocosos sonríen en Belo Horizonte. Y eso que Brasil ha he­cho el ridículo en el Mundial.

El aprendizaje como motor de desarrollo personal

Ana Ayensa Muro. Periodista. Dinamizadora de programas en el entorno, dirigidos a personas con discapacidad intelectual (ARPS).

Mi trabajo como periodista siem­pre me ha vinculado, de una u otra forma, a los pueblos. He recorrido gran parte de la geografía riojana, conociendo a gente inolvidable y viviendo experiencias que siempre me emociona recordar.

A través de mis viajes y mis repor­tajes, he desarrollado una sensibili­dad especial por el mundo rural.

Mi trabajo en ARPS (Asociación Rio­jana Pro Personas con Discapacidad Intelectual), me ha permitido volver a recorrer La Rioja, gracias al programa “Conociendo nuestros pueblos”, que desarrollo en el Centro de Atención Diurna (CAD) “Domingo Ochoa”. La iniciativa cumple este año su cuarta edición y está financiada a través de la Consejería de Educación, Cultura y Turismo del Gobierno de La Rioja y fondos propios.

El objetivo es que los y las partici­pantes conozcan La Rioja, sus pue­blos y sus tradiciones, a través de sus propias vivencias y experiencias personales. Se trata de compartir un interesante viaje por nuestra re­gión, en el que todos podamos en­señar y aprender disfrutando.

En el programa se desarrollan dife­rentes actividades: charlas de ex­pertos, visitas a talleres de oficios artesanos y excursiones. Los des­tinos son elegidos por los propios participantes, bien por proceden­cia, por vinculación familiar o sim­plemente por interés. Ellos mismos hacen una presentación de lo visto en el aula, por medio de fotografías y otros materiales audiovisuales.

Este aprendizaje en el medio y su puesta en común en el aula con el resto de compañeros y compañe­ras, convierte a los y las participan­tes en el programa en cicerones de su pueblo y transmisores de la cul­tura y las tradiciones de su tierra.

La transferencia de conocimientos a través de la evocación de expe­riencias personales enriquece el aprendizaje y contribuye a que los conocimientos sean integrados más fácilmente. Por otra parte, el apren­dizaje estimula el logro y propor­ciona el refuerzo positivo, convir­tiéndose así, en motor de desarrollo personal para los y las participantes.

Se trata de un método comunica­tivo, interactivo y que favorece el trabajo en equipo y, sobre todo, la autonomía de las personas con dis­capacidad intelectual.

Tanto en las excursiones, como en las charlas, los contenidos se expo­nen de lo concreto a lo más gene­ral. Tomando como referencia los pueblos de los participantes se van dando unas pautas que ayudan a conocer a grandes rasgos La Rio­ja: su geografía, el medio físico y humano, tradicional oral, aconteci­mientos históricos importantes, etc.

Tres hechos constatan o avalan el éxito de este programa: el aumento de participantes cada año, el interés de los que repiten y la asimilación de conceptos, algo que queda pa­tente cuando viene un experto y se queda sorprendido por el nivel de conocimientos que tiene una parte importante del grupo.

El grado de satisfacción de los par­ticipantes demuestra que el trabajo desarrollado incide directamente en el aumento del bienestar psíqui­co, un incremento de la autoestima, la valoración personal y social, así como una mejora en la calidad de sus relaciones con el entorno.

Una de las claves más importantes del éxito de esta iniciativa, es el in­terés de los y las participantes por aprender y su voluntad de partici­par. Ellos y ellas demuestran cada día que, con apoyos, cualquier plan­teamiento clásico sobre la persona con discapacidad intelectual se su­pera y se enriquece, pues son muy capaces de desarrollar habilidades adaptativas que les permiten cre­cer como personas y convertirse en miembros activos de la comunidad y la sociedad a la que pertenecen.

Un plan integrador para la familia

Javier Navarro Algás, gerente de Fundación Pioneros

El día 5 de abril de 2013 el Conse­jo de Ministros aprobó el II Plan Estratégico Nacional de Infancia y Adolescencia 2013-2016, hecho que pasó bastante desapercibido en los medios de comunicación, lo cual equivale prácticamente a decir que para la sociedad en general.

El Plan refleja un laborioso trabajo de diseño, recogida de información y coordinación de muchos agentes, entre los que se citan al Observato­rio de la Infancia, Defensor del Pue­blo, Comité de Derechos del Niño, Fiscalía General del Estado y Minis­terio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad y tiene como principios normativos la Convención sobre los Derechos de la Infancia y diversas recomendaciones de organismos internacionales.

Destaca en el documento la pers­pectiva holística que integra servi­cios sanitarios, educativos, vivien­da, entorno favorable, y un marco conceptual que insiste en derechos, responsabilidades y obligaciones, en el enfoque de derecho y en la promoción de un pacto educativo nacional.

El documento desgrana otras lí­neas de trabajo como disponer de unos medios de comunicación de calidad y la regulación de los con­tenidos a los que acceden los ni­ños y niñas a través de los medios de comunicación y de las nuevas tecnologías; la potenciación de las soluciones familiares frente a las institucionales, y las permanentes frente a las temporales; el principio de participación que se traduce en el derecho de todos los niños a ser escuchados y recibir la información adecuada a su edad para poder ex­presar opiniones fundadas con co­nocimiento de causa; la necesidad de fomentar estilos parentales y educativos que propicien el diálogo y la participación desde las prime­ras etapas de la vida, pasando por la participación escolar y municipal; la cooperación y coordinación de los distintos agentes implicados en garantizar, promover y defender los derechos y responsabilidades de la infancia y adolescencia.

Quizá la ambición teórica del docu­mento contrasta con las dificultades para gestionar eficazmente las me­didas propuestas. Es un lugar co­mún que en España se legisla muy bien, aunque después esas leyes no se cumplan en la misma manera.

El Plan expresa que se precisa una traducción presupuestaria de las líneas de trabajo propuestas, y se­ñala que en momentos de crisis económica es necesario subrayar la importancia que tiene la inversión en infancia porque es la que presen­ta mayores efectos positivos, que invertir en infancia es fundamental para romper el círculo de la pobreza y reducir las desigualdades existen­tes en una sociedad.

Por ello recomienda reforzar el sis­tema de prestaciones familiares, con especial atención a las familias monoparentales, las que tienen muchos hijos y aquellas cuyos pa­dres están desempleados. Señala que el gasto social en protección familiar en España sigue siendo uno de los más bajos en la Unión Euro­pea y que las cifras de pobreza re­lativa y de pobreza infantil son muy preocupantes en nuestro país.

Pienso que los diferentes agentes in­volucrados directamente en educa­ción -padres, profesores, educado­res, trabajadores sociales, médicos, etc.- tenemos el reto de establecer alianzas, trabajar en redes, ofrecer diagnósticos acertados, establecer consensos en las medidas a aplicar. Y los responsables institucionales -técnicos y políticos- de escuchar a la sociedad civil y actuar con pers­pectivas a medio y largo plazo.

Trabajar con niños, adolescentes y jóvenes nos mantiene en contacto con la vanguardia de lo que sucede en la sociedad y con el futuro más próximo. El poco compromiso con el mundo adulto que en ocasiones les reprochamos, su apatía y rebel­día bien podría ser una respuesta a un modelo de sociedad que no se fundamenta en valores.

Si además consideramos la urgen­cia del momento que la sociedad atraviesa, este Plan me parece una magnífica oportunidad para parti­cipar y ejercer nuestra responsabi­lidad social, respondiendo al impe­rativo ético y comunitario presente en cada persona.